OVA. Didáctica de la enseñanza por competencias en el área de la salud
Se define competencia como una capacidad que se desarrolla a partir de un conjunto de aprendizajes significativos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), y que se transfiere a situaciones específicas de condiciones y contextos mediante el uso consciente de los recursos que se poseen.
Este término genera gran polémica en el sector educativo debido a que:
- Proviene de prácticas promovidas en el sector productivo.
- Algunos profesores relacionan el término competencia con “competir” y en realidad se refiere a ser competente.
- Existen diferentes definiciones; por ejemplo, para la corriente conductista, que retoma trabajos de Estados Unidos las evidencias son muy importantes y, con ello, los resultados que se obtienen durante todo el proceso formativo. Esta corriente hace énfasis en el proceso de conciencia a través del cual el estudiante entiende las adecuaciones que debe hacer en sus aprendizajes para realizar de manera efectiva las transferencias.
A pesar de lo anterior, desde hace varias décadas en todo el mundo el enfoque por competencias se ha promovido desde la educación básica hasta el sector productivo, que es el beneficiado directamente. Específicamente, en el área de la salud este enfoque ha sido ampliamente utilizado por lo que se propone, a continuación, revisar los eventos claves para conocer cómo evolucionó la enseñanza basada en competencias (EBC).
Ejercicio 1. Arma la línea de tiempo
Organice en el tiempo los eventos más significativos de esta evolución, para lo cual se sugiere:
- Leer los bloques de información que se encuentran en la parte de abajo.
- Analizar cuál sería la secuencia lógica de la evolución de los conceptos.
- Arrastrar cada bloque de información al año que considere correspondiente.
En esta revisión hubo un consenso, en primer lugar, respecto a la importancia y la necesidad de la definición y descripción de las competencias profesionales en el área de la salud sustentadas en el reconocimiento de los requerimientos del desempeño, en segundo, se resaltó el respeto de la autonomía universitaria establecida en la Constitución Política y en la Ley, y se afirmó que el reconocimiento de las competencias profesionales no determina qué deben hacer las Instituciones de Educación Superior (IES), ni cómo lo deben hacer, con el fin de viabilizar y facilitar el desarrollo de estas en sus educandos y, en tercer lugar, se estableció la necesidad de precisar un conjunto básico de competencias profesionales compartidas que, en cada caso, tomará en consideración las características y problemáticas de la respectiva profesión, y los resultados de estudios e investigaciones pertinentes, nacionales e internacionales sobre el tema.
La conceptualización y formulación de las competencias profesionales en el área de la salud en Colombia implicó la incorporación de esos cambios y acciones educativas. Por lo tanto, toda propuesta educativa (currículo o plan de estudios) contiene, como elemento que integra el documento, un apartado que corresponde al fundamento epistemológico, en el cual se enmarcan las nociones de aprendizaje y de la práctica docente. Actualmente, el currículo de las áreas de la salud trabaja la EBC.
En Gran Bretaña se dio origen al planteamiento de habilidades centrales divididas en cinco niveles que permea desde la educación básica hasta la educación media y superior.
En Estados Unidos se estableció la Comisión de la Secretaría para la Adquisición de las Habilidades Necesarias y se identificó el concepto de competencias y habilidades base.
En Canadá se identificaron tres grupos de habilidades básicas: académicas, personales y de trabajo en equipo.
El Comité Meyer, en Australia, socializó el concepto de competencias clave, las cuales tienen solamente tres niveles. En Nueva Zelanda, el Ministerio de Educación hace referencia a las habilidades esenciales y a las áreas esenciales de aprendizaje.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) llevó a cabo la “Encuesta Internacional para la Vida” y sus resultados mostraron que las habilidades prioritarias por desarrollar en los adultos eran la solución de problemas, la promoción del trabajo en equipo y la aplicación y uso de la tecnología y la comunicación en el manejo de la información.
Aprender a CONOCER
Adquirir los instrumentos para comprender.
Aprender a HACER
Para influir en el entorno.
Aprender a VIVIR JUNTOS
Para participar y cooperar con los demás.
Aprender a SER
Para realizarse de manera plena como persona.ToquePase el cursos sobre cada imagen para ver más información.
Se ratificaron los pilares de la educación en el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI.
En Colombia, el proceso de revisión y descripción de perfiles y competencias de las profesiones de la salud tuvo origen, durante el 2009, en la solicitud que hizo el Ministerio de Protección Social a la Academia Nacional de Medicina. El propósito central de esta iniciativa fue contribuir al fortalecimiento de la calidad y la pertinencia de la actuación y de la formación de los profesionales de la salud como factor fundamental para mejorar la respuesta del sistema de servicios a las necesidades de la población colombiana, en el marco de disposiciones legislativas y reglamentarias pertinentes de la Ley 1164 de 2007 (Ley del Talento Humano en Salud) y la Ley 1438 de 2011 que formalizó la Atención Primaria en Salud como estrategia fundamental del Sistema General de Seguridad Social en Salud.
Todo proceso de aprendizaje implica que el estudiante ponga en juego sus conocimientos. Realiza el siguiente crucigrama, en el cual se describen los elementos del aprendizaje.
La movilización de estos elementos da como resultado un aprendizaje. Para que este sea significativo debe lograr los siguientes puntos:
- Integrar las tres esferas cognoscitivas (cognitiva, habilidades y psicosocial), de las habilidades mentales (análisis, síntesis y valoración), psicomotoras (escritura de las ideas, manejo de la tecnología y herramientas propias de la carrera) y socioafectivas.
- Lograr que el estudiante se reconozca en lo que aprende, es decir, que le encuentre un significado personal; esto hará que lo aprendido perdure más tiempo en su memoria.
- Promover que, a partir de la aplicación de lo que se aprende en las aulas, el estudiante sea agente de transformación en el contexto en el que vive.
Revise los contenidos del programa de estudios donde labora, considere las siguientes preguntas de reflexión y piense con qué actividades podría abordarlas.
- ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes según su edad y experiencia en el tema? Esto le ayudará a trabajar los conocimientos previos.
- ¿Cuáles son sus intereses y necesidades, y cómo puede relacionarlos con el tema que está trabajando? Esto le permitirá favorecer la motivación que tengan en el tema.
- ¿Cómo puede integrar los conocimientos teóricos y lograr que desarrollen habilidades y actitudes favorables a partir de los temas que están trabajando?
- ¿De qué manera los estudiantes pueden aplicar los contenidos en esta unidad de aprendizaje para trabajar su contexto de vida?
La metacognición es el proceso mediante el cual los estudiantes identifican las estrategias de aprendizaje con las que acceden mejor, con más facilidad y rapidez a los contenidos, y los procedimientos adquiridos en las distintas áreas del conocimiento. Además, los hace reflexionar de qué manera pueden acceder a sus propios recursos y cuáles son sus debilidades en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes.
- Lea la clasificación con los tres niveles de abordaje de las estrategias metacognitivas.
- Analice las preguntas o enunciados con reflexiones metacognitivas.
- Ubique cada una en el nivel que le corresponda.
Nivel 1
Reflexiones cognitivas, que se refieren a la forma personal en la que se desarrolla el aprendizaje.
Nivel 2
Reflexiones acerca de la motivación personal para el aprendizaje.
Nivel 3
Reflexiones encaminadas a la transferencia y autorregulación, también conocidas como estrategias o sugerencias metacognitivas.
Retroalimentación general
Las reflexiones de transferencia son las que vinculan los temas del programa o contenido con la competencia en un contexto específico o de manera situada. En la siguiente imagen se puede observar cómo en la educación basada en competencias y las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo incidir en el proceso más que en el contenido, buscando así la transferencia y la reflexión.
Ramírez Apaez M y otros. 2014.
En conclusión, se puede decir que el vínculo entre aprendizaje y competencia se presenta cuando los aprendizajes significativos son los cimientos que edifican las competencias, y la metacognición es el puente que permite pasar de los aprendizajes significativos a estas.
Desde el año 2016, existe en Colombia la descripción de perfiles y competencias profesionales de las quince profesiones del área de la salud reconocidas en el país (Bacteriología, Enfermería, Fisioterapia, Fonoaudiología, Gerontología, Instrumentación Quirúrgica, Medicina, Nutrición y Dietética, Odontología, Optometría, Psicología, Química Farmacéutica, Terapia Respiratoria, Terapia Ocupacional y Trabajo Social) las cuales representan un consenso interinstitucional que se construyó como resultado de consultas y de participación colectiva entre entidades del Gobierno, profesionales del área de salud, organismos gremiales pertinentes y entidades educativas e investigadoras en el tema.
El documento del Ministerio de Salud de Colombia llamado “Perfiles y competencias profesionales en salud” describe las competencias transversales cuyos enunciados y contenidos fueron reconocidos y compartidos por todos los grupos profesionales. De esta forma, el perfil profesional define el conjunto de características o rasgos, actitudes, valores, motivaciones y comportamientos que identifican a un profesional del área de salud, y las competencias son las habilidades que expresan el perfil profesional y se agrupan en transversales y específicas.
Las competencias transversales representan el factor común entre profesiones y permiten la integración entre las disciplinas. Para su identificación y descripción, se agrupan en siete dominios como se observa en la siguiente tabla:
Tabla 1. Matriz que relaciona dominios, competencias y criterios de desempeño
| Dominio | Competencia | Criterios de desempeño |
|---|---|---|
| Competencias transversales | ||
| Acción profesional y profesionalismo |
|
|
| Reconocimiento, contexto y cultura |
|
|
| Docencia y educación |
|
|
| Ética y humanismo |
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| Gestión |
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| Investigación y gestión del conocimiento |
|
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| Relaciones interpersonales |
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| Competencias específicas | ||
| Promoción de la salud | ||
| Prevención de la enfermedad | ||
| Diagnóstico | ||
| Tratamiento | ||
| Rehabilitación | ||
Las competencias específicas corresponden a las actuaciones propias de cada profesión; expresan la capacidad y actuación de un dominio profesional en el desempeño de unos roles determinados en un contexto específico de salud, ya que definen lo que un profesional debe ser capaz de hacer en relación con lo misional de su profesión. Para su descripción se utilizan como categorías las intervenciones clásicas en salud como promoción de la salud, prevención de la enfermedad, diagnóstico de la salud individual y colectiva, tratamiento y rehabilitación.
A continuación, se puede observar los aspectos comunes que se trabajan en las diferentes profesiones del área de la salud.
La didáctica de cada profesor es indispensable para el logro de las competencias, por eso se recomienda que la educación se centre en el estudiante y que los contenidos estén contextualizados y sean útiles.
Para realizar el diseño didáctico se debe tener en cuenta el perfil de egreso por competencias y el contenido de la asignatura, o de la unidad de aprendizaje. A continuación, se repasan varias actividades que promueven el desarrollo de aprendizajes significativos y de competencias.
Situaciones de aprendizaje
Una situación de aprendizaje es una secuencia didáctica que está contextualizada con la vida de los estudiantes o en aspectos que le son cercanos y concretos. Un ejercicio en el que los estudiantes practican de manera mecánica para aprender algo no se considera como una situación de aprendizaje. La EBC, de manera prioritaria, recomienda diseñar estudios de caso, proyectos educativos y actividades integradoras. Observe la siguiente figura interactiva:
A continuación, se realizan algunas recomendaciones para el diseño de secuencias didácticas.
Identifique el perfil de egreso del profesional del área de la salud.
Reconozca cuáles son las competencias de dicho perfil en las que interviene su unidad de aprendizaje.
Revise de manera general los contenidos o bloques de su unidad de aprendizaje.
Identifique cuáles son los criterios de desempeño para que diseñe actividades relacionadas con los contenidos (temas por abordar). Recuerde que los criterios de desempeño se encaminan a lo que deben saber hacer los estudiantes en otros contextos (es decir, cómo deben hacerlo).
Identifique los indicadores de evaluación para que a partir de ellos plantee las evidencias que solicitará a su grupo.
Revise el propósito de su unidad de aprendizaje (objetivo general y competencias).
Valore qué contenidos pueden ser trabajados de manera integral (todos los subtemas a partir de actividades integradoras o proyectos educativos); ello le llevará a definir si lo trabaja solo o si se debe reunir con otros profesores.
Identifique cuáles serán los contextos en los que se promoverá el desarrollo de competencias.
Diseñe estudios de caso, actividades integradoras y proyectos educativos procurando que por lo menos la actividad de cierre esté vinculada a reflexiones metacognitivas.
Realice la planeación didáctica de manera conjunta con la planeación para evaluar. Tenga presente que la evaluación tiene la finalidad de ser formativa.
Planee los diferentes instrumentos con los que evaluará y que le servirán como evidencias.
Vincule sus actividades a los intereses y necesidades de los estudiantes.
