Algunas investigaciones dedicadas al análisis de las prácticas educativas de los docentes universitarios muestran que la mayoría de los profesores siguen un enfoque educativo ortodoxo y, por lo tanto, continúan empleando las clases magistrales como la estrategia didáctica más frecuente en su proceso de enseñanza. El enfoque didáctico menos usado es el modelo integrador, en el cual se tienen en cuenta todos los aspectos que forman parte de la educación: el educando, el profesor, los contenidos, los métodos y medios didácticos, la evaluación, los fines, los objetivos, los valores culturales, los fundamentos filosóficos y pedagógicos, así como el contexto.
La clase magistral se reconoce como una estrategia didáctica del modelo pedagógico tradicional cuyo propósito es enseñar conocimientos específicos por medio de la lección repetida y así formar una persona ilustrada, obediente, un ser perfectamente educado para vivir en el mundo, ejercer su profesión y ser respetuoso de las normas sociales impuestas(1).
Karl-Heinz y Schiefelbein describen cuatro principios didácticos(2) que orientan la clase magistral:
El profesor dirige el proceso de enseñanza del estudiante mediante indicaciones orales o tareas escritas.
El aprendizaje de una clase se realiza mediante una oferta de contenidos estandarizada, es decir, la exposición del profesor se adapta al promedio de más de 20 estudiantes que logren oírlo y ver el tablero, la pantalla o el televisor.
El aprendizaje es temáticamente orientado, por lo tanto, el contenido definido por el profesor es el eje central del aprendizaje y las capacidades del estudiante se orientan al ámbito temático.
El silencio es la cualidad de los que aprenden, pues es fundamental oír la voz del profesor. Así, las interacciones de los que aprenden son mínimas.
La lección magistral sigue siendo la práctica pedagógica dominante en las clases de ciencias básicas en los centros universitarios españoles (3). Así mismo en nuestro medio, especialmente, cuando se tienen grupos numerosos de estudiantes en un salón, sin embargo, no está indicada su desaparición pero es necesario rediseñar sus objetivos y contenidos, debiendo ser orientadora y discriminadora.
Autores como Friedrich Fröbel detallan una clasificación de ocho tipos de clases magistrales que se pueden adaptar a distintas áreas de conocimiento: el texto oral exquisito, la clase participativa, la clase de la solución de un problema, la de cambios de energía, la interpretación de textos, los debates, los grupos pequeños en clases grandes (simulaciones y juego de roles) y la clase multimedia, las cuales, exceptuando la primera, promueven la interacción.
A continuación, encontrará un listado con los tipos de clases magistrales propuestas junto a una breve descripción de estas y del rol que tiene el estudiante en ellas. También se dispone, en la columna de la derecha, una serie de descripciones del rol docente que deberá ordenar para que queden en frente a la clase correspondiente.
Para ordenar los elementos, haga clic sostenido sobre uno de los bloques de la derecha y arrastrelo arriba o abajo.
Auditor pasivo que observa y escucha un discurso que le puede inspirar, pero no vive el proceso de la creación del discurso.
El punto más importante no es el esquema con las ideas que son organizadas en el tablero o en algún medio visual, sino el proceso de creación del producto, ya que permite conocer los pre-saberes de los estudiantes.
La clase suele empezar con una pregunta, un problema, una paradoja, o un enigma, él debe hacer uso de su razonamiento crítico para dar respuesta a preguntas que surgen durante la sesión.
Similar a la del texto oral exquisito pero tiene en cuenta la capacidad de atención de los estudiantes, puesto que no se extiende por más de 20 minutos. Se presta a cualquier asignatura donde se alterne la teoría con la práctica, el modelo con los resultados o la hipótesis con la experimentación.
Utilizar textos verbales, usar gráficos, tablas e imágenes que se prestan para la interpretación y análisis. Los estudiantes también toman parte del análisis, especialmente cuando puedan darse diferentes interpretaciones. Una vez los estudiantes hacen el análisis, pueden exponer las ideas, y tanto el profesor como los estudiantes pueden realizar su feedback.
Aportar su perspectiva personal y posicionarse en el debate. Para este fin se recomienda que los estudiantes aborden el tema previamente.
Asumir un rol según la situación y el contexto que se le presente, y participar en la toma de postura.
Se sugiere hacer una compilación de citas que los estudiantes deben leer, en voz alta, al empezar las sesiones, o una presentación audiovisual que compagine imágenes con las palabras de una canción o con un discurso verbal. Una vez se haya hecho la presentación, los estudiantes estarán más dispuestos a discutir a expresar sus pensamientos.
Cada ingeniero tiene una historia que contar sobre su proceso de formación y los retos en su desarrollo profesional. El primer paso para entender dichos retos es escuchar los testimonios y reconocer su valor para redirigir el camino y evolucionar. A continuación, se presentan algunas miradas sobre la formación del ingeniero:
Un docente del campo nos cuenta qué conocimientos debe tener un ingeniero para desempeñarse como docente.
Algunos estudiantes opinan sobre su experiencia de formación como ingenieros.
Algunos docentes cuentan cómo aprendieron sobre ingeniería.
La ingeniería es una profesión que demanda saberes variados de las ciencias, incluyendo las exactas, naturales, sociales y humanas. El ingeniero conjuga todos esos saberes con un enfoque práctico orientado a la construcción de artefactos diversos, en concordancia con el objeto de estudio de la ingeniería particular, lo que lo lleva a desarrollar además métodos, técnicas y estrategias para lograr dicha construcción. Entre esta diversidad emergen conceptos compartidos por las distintas ingenierías: el sistema para designar el artefacto, así como el proceso de construcción del artefacto, con fases como: concepción, diseño, implementación y operación.
Enseñar y aprender en ingeniería es todo un reto. Esa multiplicidad de saberes, métodos, técnicas y estrategias deben ser asimiladas por el estudiante para un objeto de estudio particular, y aplicadas en cada una de las fases. Dicha variedad abre una oportunidad para adoptar diversos modelos y estrategias para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Si bien, el docente en áreas de ingeniería no dispone de muchos recursos pedagógicos y didácticos fundamentados en teorías, es verdad que los requiere y, de hecho, los incorpora en su labor de una manera intuitiva, replicando en muchas oportunidades lo vivido como estudiante, ahora en su labor docente de enseñanza-aprendizaje.
Como señalan Capote León, Rizo Rabelo y Bravo López (2016) la enseñanza de la ingeniería, desde su surgimiento, ha estado vinculada a cambios sociales, culturales y ambientales que le han permitido evolucionar y, a la vez, enriquecerse, puesto que en los diferentes momentos históricos y contextos se requiere una formación sensible a las necesidad del entorno en que vive y se desenvuelve el ingeniero. De tal manera que, para lograr este propósito, los autores consideran que es necesaria una formación del profesional que supere el paradigma en el que predominaba la adquisición y transmisión de conocimientos, y se asuma uno orientado a generar nuevas formas de pensamiento y acción más adecuados a las características de los nuevos tiempos que permita formar profesionales que sean capaces de lograr un aprendizaje continuo o permanente.
Las investigadores en enseñanza de la ingeniería reclaman superar el umbral de la educación tradicional para favorecer una formación crítica, activa y vinculante con las demandas sociales. Así mismo, la articulación estatal, corporativa y relativa al sistema educativo, donde se fomente la participación, colaboración y dinamización de los aprendizajes, pues se considera que la formación de ingenieros debería garantizar la integralidad y adaptabilidad, así como el desarrollo de capacidades y aptitudes que les permita desenvolverse en el mundo social, el cual reclama nuevas actitudes como el desarrollo sustentable, la reflexión crítica y las formulaciones participativas.
Si desea ampliar la información, vea el siguiente video complementario haciendo clic aquí.
Para comenzar, se exponen algunas experiencias docentes acerca de las estrategias didácticas utilizadas en los cursos.
El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje que busca, a través del trabajo en equipo de un grupo pequeño de estudiantes orientados por un profesor-tutor, abordar, un problema relacionado con su futuro desempeño profesional, recogido de la realidad, para luego de un proceso de investigación proponer soluciones. La finalidad es que durante ese proceso cada uno de los estudiantes participantes puedan construir un aprendizaje altamente significativo, pertinente, actualizado y contextualizado.
En el ABP se pretende alcanzar una meta de aprendizaje concreta, donde más importante que la solución del problema, es el proceso que implica desarrollar todas las habilidades estipuladas. Debido a la profundidad con que se tratan los proyectos, no se pueda abarcar una visión amplia de los conocimientos y por ello es necesario que los estudiantes sean capaces de cubrir sus posibles lagunas de contenido. La aplicación del trabajo por proyectos es recomendable cuando se trabaja en las asignaturas finales del plan de estudios, en cursos donde se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento y en cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.
La Corporation for National and Community Service define el aprendizaje-servicio como un método en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la participación activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que satisfacen las necesidades reales de la comunidad que se integran en el currículo académico de los estudiantes, o proporcionan tiempo estructurado para la reflexión, y que mejoran lo que se enseña en la escuela ampliando el aprendizaje del estudiante más allá del aula y en la comunidad.
Algunos autores definen el aprendizaje-servicio como un enfoque de educación experiencial que se basa en el aprendizaje recíproco. Esta definición fue precisada a través de una tipología que compara diferentes programas que combinan servicio y aprendizaje, e incluyó la noción importante de que el aprendizaje-servicio solo ocurre cuando hay un equilibrio entre objetivos de aprendizaje y los resultados de servicio.
Desde la perspectiva de Bourn y Neal (2008) se presenta la necesidad de trabajar en la dimensión global del ingeniero, por lo que se pone de manifiesto la importancia de desarrollar las competencias disciplinares específicas, así como aquellas relacionadas con áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), así como habilidades denominadas genéricas, como son el pensamiento holístico, el pensamiento crítico, el análisis y la reflexión, el aprendizaje activo y la aplicación práctica, autoestima y empatía, así como fuertes habilidades de comunicación y escucha.
Es un método para generar ideas innovadoras que centra su eficacia en entender y dar solución a las necesidades reales de los usuarios. Proviene de la forma en la que trabajan los diseñadores de producto. De ahí su nombre, que en español se traduce de forma literal como "pensamiento de diseño".
Se empezó a desarrollar de forma teórica en la Universidad de Stanford en California (Estados Unidos) a partir de los años 70, y su primera aplicabilidad con fines lucrativos como "Design Thinking" la llevó a cabo la consultoría de diseño IDEO, siendo hoy en día su principal precursora.
Para finalizar, se expone, a continuación, estas dos experiencias locales de implementación de la estrategia de ABP.
En verde, aquellas páginas que ya ha visitado.
Financiado por el Fondo de CTeI del Sistema General de Regalías.
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